DISCOTINUIDADES

Corriente didáctica critica

Transcurre en la década del 80.

Principales representantes: Contreras, Barco, Barriga.

La didáctica comienza una etapa signada por la crisis, pero con conciencia de los obstáculos que existen en torno a su objeto y su campo. Las teorías críticas comienzan a denunciar el pretendido carácter neutral de la disciplina.

Muchos autores desde el exilio no dejan de reseñar estos devenires en torno a la crisis de la didáctica y el anuncio de la necesidad de redefinir su objeto y campo a la luz de las nuevas teorías que develan la imposibilidad de una didáctica neutra y netamente prescriptiva.

En este contexto ¿Qué voces se escuchan? ¿Cuál es el objeto de la didáctica?

Magda Bécker Soares (1985) refutando que el objeto de estudio de la didáctica fuera el proceso de enseñanza-aprendizaje, propone como objeto de estudio “el aula”, lo que es y lo que en ella ocurre y transcurre. La autora agrega “tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripción del fenómeno para el cual estamos prescribiendo, que estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripción de la practica pedagógica, tal como realmente ocurre en el aula, podremos intentar elaborar una nueva Didáctica para una competencia técnica que se fundamente no en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la practica a que esa denuncia de refiere”.

Considerando la obra de Díaz Barriga, vemos que para este autor el término “didáctica” remite a distintas acepciones. Se sostiene que una persona es “didáctica”, cuando es clara, concreta, ordenada y coherente en sus explicaciones. Asimismo, una clase recibe el calificativo de “didáctica” cuando, además de lo anterior, es interesante y atractiva. Desde esta perspectiva queda claro la existencia de una ignorancia social sobre el verdadero ser de la didáctica, por ello referirá a tres tipos de ignorancia: social, de interpretación, de diversos tipos y niveles de teorías.

Si se ignora es necesario que como ciencia comiese a producir saberes propios para que adquiera legitimidad y visibilidad en el entramado político de las ciencias.

A la hora de plantear el status epistemológico de la Didáctica ciertas definiciones no son ingenuas.

La versión positivista de la ciencia, considera que esta, en tanto conocimiento metódico, riguroso y estrictamente científico en el sentido más tradicional del término, es desinteresada y neutra, es decir, desprovista de valores.

La Didáctica se refiere entonces, al logro de determinados objetivos educativos. Por ello, desde una óptica positivista, la Didáctica no era considerada ciencia sino teoría practica.

Entonces redefinir su objeto y su campo se torna en urgencias y más aun pone en evidencia la necesidad de tomar conciencia de que es una disciplina científica aunque  aun este conformándose y sentando sus bases.

Contreras Domingo (1990) sostiene que la didáctica es la ciencia de la enseñanza y que se podría decir que es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con finalidades educativas. Tiene una dimensión explicativa y una proyectiva, no son autónomas, sino que se requieren e iluminan mutuamente. El progreso científico de la didáctica se fundamenta en la relación dialéctica de estas dos dimensiones.

El autor sostiene “EXPLICAR para PROPONER los procesos de enseñanza-aprendizaje”.  La dimensión proyectiva debe comprender la realidad para la que proyecta la intervención. Lo que explica “Explicar para proponer” es la relación de dependencia del componente explicativo respecto del compromiso con la práctica.

   Según Contreras la enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza. La enseñanza es una actitud humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras. Estas influencias se ejercen de una parte, en relación de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumno, y de otra, responden a una intención educativa. La enseñanza es una práctica social que excede a su comprensión como producto de decisiones individuales, generando una dinámica que solo puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo que ocurre en clase depende de la estructura de organización del aula, la cual se entiende en relación a presiones tanto extra-aula como intra-aula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor o los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura social del aula a la vez como el producto del contexto simbólico y de circunstancias materiales.

Binomio enseñanza-aprendizaje: no significa que para poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje. Existe relación entre ellas pero no es causal, sino de dependencia ontológica. La tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje.

El aprendizaje es el resultado de asumir y desempeñar el papel de alumno, no es un efecto de la enseñanza como causa. Hay que reconocer un marco institucional y una estructura organizativa dentro de la cual se pretende que el alumno lleve a cabo las tareas para el aprendizaje.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje son un fenómeno que se vive y crea desde dentro, esto es, un proceso de interacción por parte de quien se halla en posición de autoridad para definir el régimen básico de actuaciones y disposiciones destinadas a hacer posible el aprendizaje; y un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses.

Contreras define el proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias para provocar el aprendizaje.

Corriente didáctica contemporánea

En este tiempo, la didáctica, se encuentra en un momento en el cual parece actuar como receptora de un sinnúmero de influencias de otras disciplinas. El desarrollo de la epistemología es fundamental para la didáctica, para el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es precisamente, lo que se transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica, sería imposible el trabajo serio y riguroso en la didáctica general y en las didácticas especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria obligada a volverse sobre sí misma y a repensarse.

Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didáctica es que las ciencias sociales, desde mediados del siglo XIX, se han desplegado de forma extraordinaria. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto social y el propio campo de lo social. Así como la cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real común, también a  su  vez son diferentes. De este modo, la percepción, interpretación y explicación de cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas.(Camilloni, A.)

Según Alicia Camilloni (1966) “se podría definir a la Didáctica como una ciencia social estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a mas de una teoría científica y centrada en un definición de su objeto de conocimiento y de acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no solo adquieren algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado”

Susana Barco (1996) define a la Didáctica como la intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas, en lo que parece un intento de definir a la didáctica en el marco de la formación y la práctica docente, corriendo el eje hacia la acción.

Barco sugiere estudiar el fenómeno de la clase escolar, aunque no lo explicita, deriva de este enfoque la necesidad de ampliar la mirada al contexto grupal, al institucional y al sistema educativo en general, como factores intervinientes en el fenómeno de la clase.

Barco (1989) afirma que “si aceptamos que el objeto de estudio de esta disciplina es la clase (el aula),  es menester aclarar cuál es la dimensión a la que se la acota”.

Edith Litwin (1996) entiende a la Didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben. Desde esta perspectiva se plantean interrogantes acerca del significado de la buena enseñanza y de la enseñanza comprensiva, acerca del lugar del conocimiento científico y del conocimiento a enseñar, acerca del currículo y de su complejidad, acerca de las buenas preguntas y de las explicaciones didácticas, entre otras.

Las practicas de la enseñanza constituyen una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en lo epistemológico como en lo sociohistórico. Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un corte disciplinario personal.

Definir las prácticas de enseñanza nos remite a distinguir la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva:

Antes “buena” se refería a una enseñanza exitosa. En este contexto, la palabra “buena” tiene una fuerza moral, que equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y capaces de provocar acciones a los alumnos. Tiene una fuerza epistemológica, que equivale a preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.

Para que la enseñanza sea comprensiva, debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías y contradicciones y recurrir al nivel de análisis epistemológico. La comprensión es un proceso activo y depende de la estructura de la clase y de la actividad que genera el docente, el tipo de actividad comprensiva que despliega el alumno.

Al analizar tanto la buena enseñanza como la enseñanza comprensiva, estamos haciendo referencia a los contenidos de los campos disciplinarios. Hay que reconocer que los currículos escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.

Es probable que científicos o investigadores, en el caso de ponerse a pensar qué conocimientos seleccionarían con el objetivo de ser enseñados, nos remitieran a otros diferentes de los propuestos por los profesionales que los confeccionan. El problema reside en que muchos de estos investigadores no se han enfrentado nunca con el problema de enseñar los resultados de sus  trabajos, dado que sus comunicaciones se dirigen a la comunidad académica de su campo de producción y, por lo tanto, no tienen que preocuparse por los problemas de comprensividad. La problemática que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferenciar por un lado, la disciplina, y por otro, los inventarios organizados para la enseñanza, que dividieron las disciplinas en asignaturas que consisten en organizaciones arbitrarias con un fuerte poder clasificatorio. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos. Implica reconocer por qué un problema es propio de su campo y como se investiga en ella. Para hacerlo se requiere conocer cuáles son los temas que se investigan en el campo, cuales son los limites que están en discusión, sus problemas centrales, el modo de pensamiento que le es propio.

Recuperada la disciplina, deberíamos diferenciar su estructura sustancial de la estructura sintáctica, entendiendo que la sustancial abarca las ideas o concepciones fundamentales que suelen ser las constituyentes del currículo, mientras que la sintáctica que suele ser ignorada o reducida al método propio de la disciplina en cuestión, es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobación o la calidad de sus datos.

Las diferenciaciones mencionadas nos permitirán distinguir los conocimientos disciplinarios de los protodisciplinarios; esto es, aquellos que son previos a la enseñanza de las disciplinas: formas parcializadas que permiten en la edad infantil su compresión, su tratamiento, y, por tanto, su transposición por los medios de comunicación. La protodisciplina consiste en la superación de las concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinarios. Se enseña protodisciplina en la escuela primaria y son tratamientos protodisciplinares las propuestas de divulgación científica hechas por los mismo científicos cuando pretenden encontrar formas que permitan la comprensión de determinados temas para públicos heterogéneos sin poner en juego las estructuras sintácticas de las disciplinas.

Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como acceden al conocimiento en termino de interés y estilos, nos deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso de conocimiento. Howard Gardner señala que podemos pensar en el conocimiento de un trema como en el de una habitación a la que se puede acceder desde diferentes puertas. Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquier concepto importante para ser enseñado puede encontrar por lo menos cinco formas de entrada diferentes: narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional, estética y experiencial. Esta clasificación no impide reconocer que muchas veces las puertas de entrada se superpongan o se ensanchen según nuestros estilos y comprensiones. Los estudiantes varían en el sentido de qué puerta eligen y qué ruta es más cómoda para seguir una vez que ganaron el acceso a la habitación. Un docente habilidoso es una persona que puede abrir un número importante de diferentes entradas al mismo concepto. Dado que cada individuo tiene un área de fortaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los alumnos para reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades (Gardner, 1993)

Cristina Davini (1996) sostiene que la didáctica es una teoría de encrucijada que reúne aportes de diferentes disciplinas para construir lo que es su objeto de conocimiento, la enseñanza.  Esta autora brinca una nueva definición de la Didáctica, que enriquece y complementa a la anterior:

“…cabe pensar que el papel de bisagra de la didáctica, entre la teoría y la acción, necesitaría de la recuperación del discurso de la pedagogía. Este no se agota en la integración de la sociología al currículum, de análisis institucional, de la psicología del aprendizaje ni en cualquier teoría descriptivo-explicativa. El estatuto teórico de la pedagogía implica la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación, que otorgue sentido a la proyección de la enseñanza…”

La autora observando la evolución de la didáctica distingue dos fugas:

Por un lado, la construcción de las denominadas “megateorías” en el campo de la didáctica general, comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones científicas en un marco global comprensivo, con la consecuente pérdida de producción de “reglas de acción”. Estas “megateorías” tienen la gran virtud de reunir muchas teorías de distintos orígenes y, a su vez, la gran limitación de no poder operar sobre la acción debido a su “peso excesivo”. Al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativo-descriptiva y no en una teoría práctica (para la acción).Gimeno Sacristán podría situarse como expresión de ésta “megateoria”

Por el otro lado, la elaboración de “teorías diafragmáticas” en las didácticas especiales que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teorías autonomizadas y fragmentarias.
Las didácticas especiales por disciplina se están consolidando como teorías “diafragmáticas” con pretensión expresa o latente de neta autonomización. Los trabajos de Yves Chevallard, Brousseau y el grupo de los IREM (institutos de investigación de enseñanza de la matemática) de Francia representan la concreción de una teoría “diafragmática”, correspondiente a las didácticas especiales por disciplina, en este caso, de la matemática. Lo que se enseñe y como se enseñe tiene que depender exclusivamente de los matemáticos, que son los únicos que dominan al objeto y sus reglas inmanentes.

La didáctica general y sus especializaciones están mucho más unidas que lo que una primera visión puede suponer, las separan cuestiones no exactamente referidas a estructuras conceptuales diversas. Debería pensarse a la didáctica general y a las didácticas especiales como campos cooperativos que se alimenten mutuamente y construyan alternativas para la acción de los docentes.

A modo de cierre...
Comenio ha sido reconocido como el Newton de la educación por su contribución al legado de un cuerpo científico capaz de albergar en su seno la perspectiva de la enseñanza para que el hombre conquistara su humanidad en el marco de una sociedad democrática y guardiana de la paz. Su colosal sistema necesitaba asegurar que otros pueblos no destruyeran esta posibilidad y de ahí que pensara que era necesario prever vínculos internacionales.

Comenio nos legó, para la Didáctica, el profundo compromiso con la sociedad y la delimitación de su objeto de estudio: la enseñanza.

Tal como señalara Piaget (1996) no debemos pretender que las soluciones de Comenio se adecuen a nuestro siglo, porque su contribución más importante es la delimitación que hizo de problemas educativos en su vinculación con la sociedad, problemas aún vigentes y hacia los que se orienta la investigación didáctica cuando se la entiende en intima relación con los flagelos que acosan a los pueblos: la desigualdad, la pobreza, la injusticia, la exclusión.  

¿Ustedes que piensan sobre la Didáctica? ¿Qué opinan sobre lo escrito en mi blog? ¿Qué objeto de estudio les parece el indicado para nuestro campo? ¡¡NOS LEEMOS!!

Julieta Elizabeth Matar. DNI: 37212859